Bonjour, nous sommes le 18/10/2019 et il est 08 h 52.





DEDICACE

 

A notre Seigneur et Sauveur personnel Jésus-Christ qui nous a aimé le premier d’un amour si grand ;

A notre Père Gaspard FIO BELESI MOLIMO, pour les sages conseils et tant des sacrifices consentis pour notre formation ;

A notre tendre mère Jeanne MPISOMI BOYEBE pour la confiance et l’affection dont elle a fait preuve à notre égard ;

A nos frères et sœurs : Lydie FIO, Francis KOWA, Dr. Nanette FIO, Carina FIO pour l’amour particulier manifesté à notre endroit ;

A nos cousins : Willy DIYA et Fabrice DEN.

 

 

REMERCIEMENTS

Nous voici à la fin de nos études universitaires. Nous pensons qu’il est nécessaire de nous arrêter un instant pour rendre un vibrant hommage à tous ceux qui ont contribué d’une manière ou d’une autre à notre formation, en général, et à la réalisation de ce travail, en particulier.

Nos remerciements vont tout droit au Professeur Dieudonné MUSA ALOKPO et au Chef de Travaux Elie NSANA qui, malgré leurs multiples occupations, ont accepté de diriger et d’encadrer ce travail.

Que tout le corps professoral de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education trouve ici l’expression de notre profonde gratitude.

Nous pensons également à nos compagnons de lutte comme : Claudine NGOYI NTUMBA, Christel MBUITA, Anal’or NGEMONJA, Monica KANDONI, Blanche MATOSI, Erick EKOKANYA, Matylda LUSHOMBO, Patricia MUAMBUYI, Heliane TENDA, Mariame MBEKU, Christelle KUKU, Laeticia, Neema, Miriam MVUTA, Pétronelle TSHINDAYI KABA pour les peines endurées ensemble. Qu’ils trouvent ici l’expression de notre amour fraternel.

Nous ne pouvons mettre un point final à cette page de remerciement sans témoigner notre gratitude  très particulière à la prophétesse Cécile BEYOKO MAMBOTE, au Pasteur Josué MUKIENO, Pasteur Marcelo TUNASI, pour leur soutien morale et spirituel.

 

Fio Gombe Divine

 

0. INTRODUCTION

1. PROBLEMATIQUE

 

L’évolution du monde moderne et les exigences du marché du travail sont caractérisées par le progrès technologique, la mondialisation des marches, la mobilité de la main d’œuvre et une concurrence sans précèdent.

Cette évolution impose un haut niveau de performance, la réduction des couts et la maximisation des profits. L’approche de maximisation des profits d’un côté et la réduction des couts de l’autre impliquent, par voie des conséquences, la réduction des dépenses de formation.

Or, sous l’impulsion des changements technologiques, économiques et sociologiques, les tâches sont en constante évolution et les connaissances deviennent rapidement obsolètes. Cela demande de la part des employés une adaptation accélérée au changement et une maitrise rapide des nouvelles compétences et connaissances constamment renouvelées (Jasmin et Nobert 1992.)

La nécessite de l’apprentissage est devenue une réalité de la vie quotidienne du travail dans la mesure où les taches routinières tendent à disparaitre dans plusieurs secteurs d’activité. Les travailleurs doivent donc constamment apprendre  à apprendre et développer des compétences et le faire par eux-mêmes, avec ou sans aide extérieur.

La formation continue est indispensable au succès des organisations, mais elle n’est pas suffisante car elle ne permet pas de résoudre les problèmes nouveaux qui se posent aux travailleurs (Marwick et Watkins, 2001).

L’autoformation représente alors, une voie fort prometteuse pour répondre aux exigences complexes et aux besoins des organisations d’aujourd’hui (carre et PEARN, 1992 ; HRIMECH, 2000), cités dans  MUSA (2016).

Toutefois, une action de formation se déclenche habituellement en réponse à une demande. On considère Généralement que la demande correspond à l’expression d’un besoin, ce qui implique une certaine prise de conscience de celui-ci.

Ce pendant, l’on observe dans le milieu professionnel Congolais et surtout à la DGI que les salariés manifestent des besoins réels d’actualisation de leurs connaissances et compétences mais se retrouvent en difficulté de mettre sur pied des stratégies individuelles d’auto apprentissage.

La majorité de ceux – ci n’ont fait l’expérience que de la formation professionnelle classique. Apres leur scolarité de base dans les instituts Supérieurs et Universitaires (graduat ou licence), les agents et cadres de la DGI sont formés aux métiers de la fiscalité dans des grandes écoles et Universités : ENF, ENI, Institut Supérieur, paris dauphine (niveau master II). Un plan général de formation de l’ensemble des agents est arrêté annuellement par la Direction des Ressources Humaines, pour les matières transversales et par la Direction des Etudes, pour les matières spécifiques notamment liées aux réformes fiscales et à la gestion de l’impôt.

Toute fois, très peu profitent des avantages d’apprendre seul en entreprise.

En définitive, une question principale de recherche mérite d’être soulevée à savoir : Les agents de DGI, manifestent-ils le besoin d’autoformation ?

A cette question principale nous associons une question secondaire de recherche suivante : Comment font-ils pour combler ce besoin d’auto-apprentissage ?

 

2. HYPOTHESES DE RECHERCHE

 

En réponse aux questions posée ci-dessus, nous postulons ce qui suit:

H1 : la grande majorité des agents de la Direction des Impôts manifesteraient le besoin de s’autoformer au regard:

- Des avancées scientifiques et technologiques dans leur domaine ;

- De la disponibilité des sources d’autoformation en entreprise (internet, bibliothèque et expériences des personnes ressources).

H2 : Pour combler ce besoin, les agents de la DGI utiliseraient les ressources mises à leur disposition par l’entreprise à savoir : l’internet, l’intranet et la bibliothèque d’entreprise.

 

3. OBJECTIFS DU TRAVAIL

 

Ce travail poursuit deux types d’objectifs à savoir :

a.     Objectif Général

 

Dans notre travail, nous allons tenter d’identifier le besoin et stratégies d’autoformation chez le personnel de la DGI et mettre en évidence la place de celle-ci dans l’amélioration des capacités des agents.

b.    Objectifs spécifiques

v Identifier les moyens (Ressources Humaines et Matérielles) exploités par les agents de la DGI, pour apprendre par eux – mêmes ;

v Relever avantages et difficultés  de l’autoformation chez ceux-ci;

4. METHODOLOGIE DE RECHERCHE

 

Un travail scientifique s’apprécie par les méthodes et techniques utilisées pour sa réalisation.

Ainsi, dans le cadre de cette étude nous avons recouru à la méthode d’enquête qui nous a permis d’entrer en contact avec les personnes enquêtés. Cette méthode a été associée aux techniques suivantes :

v Questionnaire d’enquête : Grace à cet instrument, nous avons pu recueillir les avis et considérations des répondants en rapport avec l’objet de notre étude ;

v L’analyse de contenu : Nous a facilité l’étude des réponses fournies à des questions ouvertes et le traitement du contenu de documents utilisés pour l’élaboration du présent travail.

v La technique du pourcentage : Elle nous a aidés à faire un lecture quantitative des informations recueillies.

5. INTERET DU SUJET

 

En nous référant à  la portée même du concept apprentissage autonome, notre sujet de recherche revêt un triple intérêt.

a.  Au niveau personnel : Le présent travail nous permettra d’intégrer la notion d’auto – apprentissage dans tous les domaines de la vie (social, professionnel…), la considérant comme un processus vital, dont nous ne pouvons nous passer pour construire notre vie ou produire notre existence.

b. Au niveau scientifique : pour les éventuels chercheurs que voudraient s’engager dans la même voie de recherche que nous, le travail leur servira d’un réel fil conducteur.

c. Au niveau de la DGI : Le présent travail offre des informations scientifiques susceptibles de l’inciter à encourager l’auto formation de ses agents, dans le souci de maintenir à un niveau appréciable les connaissances de ces dernières en matière d’impôt et assurer ainsi des prestations de qualité au niveau national régional et internationales.

 

6. DELIMITATION DU SUJET

 

Afin de mieux saisir l’objet de notre étude, nous avons opté pour une délimitation spatio – temporelle. Ainsi, sur le plan spatial nous nous sommes intéressée à la Direction Générale des Impôts DGI en sigle du fait de son souci à innover, à progresser, et à moderniser ses prestations dans l’ensemble de ses métiers. Et sur le plan temporel, la présente étude couvre la période allant de Mai  à Juillet 2017, période pendant laquelle nous avons mené notre investigation dans le dit service public.

 


 

7. DIVISION DU TRAVAIL

 

Notre étude s’articule, outre l’introduction et la conclusion autour de trois chapitres :

v Le premier traite des généralités conceptuelles ;

v Le second décrit l’approche méthodologique de la recherche ;

v Et enfin, le troisième se focalise sur la présentation et l’interprétation des résultats obtenus.  


 

Chapitre premier : GENERALITES CONCEPTUELLES

 

Le présent chapitre exclusivement théorique, explicite le sens à accorder aux concepts clés de notre étude. Car, celui-ci varie selon le contexte et les orientations des chercheurs. Dans le cadre de la présente étude, il s’agit de la notion de besoin, de stratégie, d’autoformation et de salarié.

I.1. Définitions des concepts clés

I.1.1. Notion de besoin

 

La notion de besoin réfère à la différence ou à l’écart entre une situation souhaitable ou attendue et la situation existante.

Au cours du siècle dernier, la définition du concept de besoin a subi une importante évolution. En effet, jusqu'aux années 40, on ne reconnaissait que les besoins physiologiques de l'être humain (se nourrir, se reposer, copuler,...). Ce n'est qu'au milieu du siècle qu'on a reconnu la dimension psychologique des besoins humains (aimer et être aimé, connaître, donner un sens,...). Pour étudier la notion de besoin, intéressons-nous dans un premier temps à sa conception physiologique, puis à celle définie par l'approche  d'intervention favorisant l'autonomie.

 

1.1.1.1.       La définition physiologique du besoin

 

Plusieurs théories expliquent l’apparition des besoins physiologiques (la faim, la soif, la copulation, le sommeil...) et des comportements associés à ces derniers. Par exemple, le besoin de se nourrir est introduit par des contractions de l’estomac qui traduisent la faim. Le comportement de s’alimenter rétablit l’équilibre physiologique en réduisant les tensions physiques. Ainsi, chaque fois qu’un besoin physiologique est comblé, il s’ensuit l’apaisement de la sensation de manque ou de déséquilibre et la réduction des tensions physiques. Cependant, la satisfaction qui en résulte n'est que temporaire; par exemple, la faim réapparaît régulièrement  (Thill et Vallerand, 1993).

 

Cette définition ne tient pas compte des besoins psychologiques. C'est en s'intéressant à l'Approche d'intervention favorisant l'autonomie que nous serons en mesure de saisir l'ensemble des besoins de l'être humain, tant physiologiques que psychologiques.

 

1.1.1.2.      La définition du besoin dans l'Approche d'intervention favorisant l'autonomie

Pour Saint-Arnaud (1983), cette approche définit le besoin comme la nécessité, pour un individu, de répondre aux états physiologiques et psychologiques qu'il ressent. En effet, de façon naturelle et quotidienne, les besoins émergent spontanément et orientent constamment l'action vers des buts précis qui se définissent aussi avec les exigences de l'environnement. Ainsi, l'atteinte de ces buts permet la satisfaction des besoins et favorise le développement de l'individu en harmonie avec son environnement. Par exemple, lorsqu'un individu choisit d'étudier dans une formation, il fait son choix en fonction de ses préférences et de ses aptitudes tout en tenant compte de ce que le marché du travail peut lui offrir. Si l'individu éprouve un grand besoin de sécurité, il peut accorder une plus grande importance à l’information sur le placement dans le domaine choisi, alors qu'un autre individu qui, lui, a davantage besoin de relever des défis accorde moins de poids à cette donnée dans sa prise de décision.

 

En définitive, les besoins sont innés, universels et propres à la nature humaine. De plus, l'individu doit apprendre à répondre à ses besoins car sa survie en dépend. Sa capacité à prendre conscience de ses différents états physiologiques et psychologiques lui permet de bien identifier ses besoins, alors que sa marge de manœuvre réside dans le choix des moyens les plus adéquats pour répondre à ses besoins et se développer. Pour bien profiter de cette marge de manœuvre, l'individu doit être capable d'envisager une variété de moyens possibles, d'en créer de nouveaux, et de choisir celui qui semble le plus approprié selon les circonstances. Par exemple, un individu qui, après avoir évolué quelques années dans un milieu de travail, ressent le besoin de relever de nouveaux défis, peut explorer les possibilités à développer dans son poste, les promotions dans son milieu de travail ou les ouvertures dans d'autres entreprises.

 

Tout besoin doit être reconnu. Lorsqu'on survalorise un besoin, c'est-à-dire qu'en permanence on lui accorde trop d'importance, c'est nécessairement au détriment d'un autre besoin qui est perçu comme un obstacle à la satisfaction du besoin survalorisé3. Par exemple, un individu qui travaillerait 16 heures tous les jours pour assurer sa sécurité financière pourrait détériorer sa santé en ne respectant pas son besoin de repos.

 

De plus, l'incapacité à identifier ou à répondre correctement à un besoin peut produire de la tristesse, du découragement ou de la dépression. Le besoin peut alors apparaître comme une faiblesse ou une incapacité et provoquer de la honte. Par exemple, un individu qui a besoin d'aide pour effectuer sa recherche d'emploi, mais qui ne recourt pas aux services mis à sa disposition parce qu'il a honte de ne pas être autonome, peut vivre éventuellement du découragement parce que ses démarches sont infructueuses. Pourtant, c'est uniquement la façon de tenir compte du besoin et de le satisfaire qui peut être questionnée, car tout besoin est naturel et s'inscrit dans le développement de l'individu.

 

Reconnaissant le bien-fondé et l'importance des besoins dans l'actualisation de la personne, différentes théories énoncent des conceptions du développement de la personne basées sur la satisfaction de ces besoins. Certaines font référence à un seul besoin qu'elles considèrent fondamental, alors que d'autres présentent un ensemble de besoins propres à l'individu. Prenons connaissance de quelques-unes de ces théories.

 

1.1.1.3. Quelques théories sur les besoins individuels

a)  Besoin selon Glasser

 

Selon Glasser (), il existe un ensemble de besoins fondamentaux à continuellement satisfaire. L’un de ceux-ci est constamment présent : le besoin de respirer pour rester en vie. Chaque fois que nous manquons d’air, tout le reste devient sans importance. Mais que ces besoins soient constants ou non, ils sont tous urgents dans le sens où nous prenons très rapidement conscience de l’état d’insatisfaction de l’un ou de plusieurs d’entre eux. Une fois cette prise de conscience faite, nous n’avons plus la liberté de ne pas tenter de satisfaire ce ou ces besoins. Aussitôt que l’un d’entre eux est comblé, un nouveau besoin commence à réclamer satisfaction : il peut même y en avoir plusieurs qui se manifestent de concert ou en s’opposant.

L’être humain est soumis à l’impulsion de cinq grands besoins qui constituent les forces le poussant à agir : survie, appartenance, pouvoir, liberté et plaisir.

 

b)  Besoin de compétence selon Harter

 

Harter () considère le besoin de compétence comme besoin d'interagir efficacement avec son environnement, mais dans un contexte où la tentative de maîtriser l'environnement se solde par un échec. Les conclusions de cette recherche identifient deux situations par lesquelles le besoin de compétence est atteint ou « contaminé »: lorsque l'individu se sent contraint par l'extérieur à effectuer une tâche ou lorsque des échecs diminuent sa confiance de réussir. La contamination du besoin de compétence se traduit chez l'individu par un profond sentiment d'anxiété qui lui enlève le goût d'effectuer des tentatives de maîtriser l'environnement et par l'apparition d'un sentiment d'incompétence. L’étude de White () permet de croire que les impacts négatifs peuvent être minimisés dans des conditions où l'individu est encouragé à percevoir qu'il a les compétences pour accomplir la tâche ciblée. Par exemple, un individu qui vit un sentiment d'échec lié aux refus d'embauche qui font suite aux entrevues peut se sentir incompétent. Le soutien de personnes qui l'encouragent et lui font voir que les refus ne dépendent pas que de sa compétence peut aider l'individu à poursuivre ses efforts.

 

Le besoin de compétence est au service de la motivation, c'est-à-dire qu'il pousse l'individu à agir. En effet, lorsque celui-ci se sent capable de réussir ce qu'il entreprend, il est d'autant plus motivé à se mettre en action. Un autre facteur important dans cette motivation réside dans la perception de l'individu du contrôle qu'il exerce sur la décision d'effectuer la tâche. Ce dernier élément nous amène ici à approfondir le besoin d'autodétermination.

 

c)  Besoin d'autodétermination selon Deci ()

 

L'auteur définit le besoin d'autodétermination comme une tendance fondamentale chez l'être humain à se sentir la principale cause de son comportement, à effectuer des choix et à se sentir libre de ses actes.

 

Ainsi, un individu sera beaucoup plus motivé par son travail s'il participe aux décisions qui le concernent. De plus, cette théorie fait une distinction entre contrôle et autodétermination. Alors que le contrôle réfère au pouvoir qu'exerce l'individu sur ses actions, l'autodétermination fait référence au sentiment de liberté que procure une action. Le besoin d'autodétermination a préséance sur le besoin de contrôle car ce que recherche l'individu c'est la possibilité de choisir ses comportements pour se sentir à l'origine de ses actions, quitte à choisir de céder le contrôle à d'autres personnes si cela est avantageux pour lui. Par exemple, une cliente ou un client a besoin pour s'engager dans une démarche d'aide à l'emploi de se sentir à l'origine de cette décision (besoin d'autodétermination). De plus, au cours de ce processus, l'individu a également besoin de sentir qu'il a le contrôle sur sa démarche bien que, lors de certaines activités, il puisse accepter de se laisser guider en donnant une partie du contrôle à l'intervenante ou à l'intervenant parce qu'il juge que cela lui est bénéfique.

Plus on avance dans l'étude des besoins et mieux on comprend à quel point ils sont à la base du fonctionnement de l'être humain. Intéressons-nous maintenant au processus qui, à partir des besoins, canalise l'énergie dans l'action, c'est-à-dire la motivation.

1.1.1.4. Besoin d’autoformation

 

Par besoin d’autoformation, nous entendons les attentes,  les aspirations exprimées en terme d’acquisition des connaissances autonomes. Il s’agit aussi de tout manque ressenti par les salariés lesquels au regard des connaissances et compétences possédés, lequel les poussent  à combler leurs lacunes afin de se mettre au diapason des évolutions constatées dans le milieu du travail.

 

I.1.2. Notion de stratégie

Plusieurs définitions de la stratégie  existent dans la littérature et beaucoup d’entre elles se rapportent au domaine militaire et celui des organisations. Ainsi, on peut répertorier les notions suivantes:

v Selon  Chandler (1962) : La stratégie consiste à déterminer les objectifs et les buts fondamentaux (au niveau organisationnel ou individuel), puis à choisir les modes d’action et d’allocation de ressources qui permettront d’atteindre ces buts ou ces objectifs;

v Marchesnay (1993) pour sa part considère que La stratégie est l'ensemble constitué par les réflexions, les décisions, les actions ayant pour objet de déterminer les buts généraux, puis les objectifs, de fixer le choix des moyens pour réaliser ces buts, de mettre en œuvre les actions et les activités en conséquence, de contrôler les performances attachées à cette exécution et à la réalisation des buts;

v Selon  Le Roy (2012) la stratégie est la fixation d'objectifs en fonction de la configuration de l'environnement et des ressources disponibles, puis l'allocation de ces ressources afin d'obtenir un avantage concurrentiel durable et défendable;

Pour  ce qui nous concerne, la stratégie est l’orientation de toute action menée par un individu afin d’attendre un objectif donné ce qui, dans le cas qui nous concerne, serait l’acquisition par soi-même d’une somme de connaissances utiles à l’activité professionnelle.

1.1.3.  Notion d’autoformation

1.1.3.1.      Définitions

 

La mise en évidence de la place prépondérante du sujet comme acteur de sa formation a remis en question les connaissances acquises au sujet de l'autoformation (T    remblay 2003).

 

Que peut apporter l'autoformation aux travailleurs que l'on souhaiterait plus responsables face au maintien et au développement de leurs compétences ? L'autoformation pourrait-elle représenter une nouvelle voie pour tous ceux que l'école n'a pas su retenir et instruire ? En quoi l'avènement des technologies de l'information et de la communication bénéficierait-elle du développement de compétences en autoformation ? Dans une perspective d'éducation permanente (de l'apprentissage a vie, diront certains) quelle place l'autoformation pourrait-elle tenir dans les projets éducatifs des citoyens et des travailleurs aux divers âges de leur vie ?

 

Bien quel ’autoformation soit un domaine émergeant de recherche dans le contexte de mutations rapides des économies et du marché de l’emploi (Foucher et Hrimech, 2000) et que l’autoformation soit encore enquête d’une définition (Tremblay et Eneau, 2006), les chercheurs s’entendent sur un élément : l’autoformation amène un contrôle accru de la personne sur son apprentissage et sur un nombre varié d’étapes et de composantes de son apprentissage. En somme, retenons que l’autoformation est habituellement définie comme un dispositif de formation où l’apprenant prend l’initiative et choisit de manière autonome les buts et les méthodes d’apprentissage et acquiert des connaissances en utilisant ses propres ressources et celles de son milieu (Tremblay, 2003). Bien que l’exercice de l’autonomie dans l’apprentissage par l’acteur social gagne du terrain comme stratégie de formation des travailleurs (Pinte, 2007; Hrimech et Bouchard, 2007; Dugas, 2007), notons néanmoins la nuance qu’apporte Rieunier (2005) : l’autoformation n’est pas toujours un dispositif choisi par un travailleur qui exerce son autonomie; il peut s’agir d’un dispositif de formation utilisé par dépit en l’absence de ressources ou de soutien dans une organisation.

 

Pour Carré (1993), l'autoformation se définit ainsi d'abord «en creux», c'est-à-dire comme un ensemble de contre exemples aux modèles didactiques scolaires. La formation « par soi-même », c'est avant tout l'opposé de l'instruction obligatoire, imposée par d'autres à un élève-objet de formation, à travers des modes pédagogiques transmissifs, peu ou pas dérivés du modèle de la leçon (hétéro–formation). On retrouve ici un «renversement de paradigme», à rapprocher du passage de la logique des sciences de la «commande» à celle des sciences de l'autonomie, du contraste entre «école du dehors» et « école du dedans », voire de l'opposition entre pédagogie et andragogie.

Pour ce qui nous concerne, l’autoformation est un processus par lequel l’individu recherche, prend connaissance et assimile avec une grande autonomie les connaissances utiles à son apprentissage.  Dans le cadre professionnel, cet apprentissage est dicté surtout par les évolutions technologiques et les besoins professionnels du sujet-apprenant.

 

1.1.3.2.      Courants théorique de l’autoformation

 

Musa (2016) recense un ensemble de théorie prenant en charge la question de l’autoformation. De cet ensemble se dégage trois grands courants qu’il convient de présenter ci-dessous.

 

Courant Bio-épistémologique

 

Il envisage l’autoformation comme la fonction vitale pour un individu visant à créer sa forme personnelle. S’autoformer c’est donc créer  sa propre forme. Cette conception, touchant à la dimension existentielle de l’individu, donne à l’autoformation une signification particulière. L’autoformation désigne  ainsi l’acte par lequel le sujet prend conscience et influence son propre processus de formation. Qualifié de biologique et d’épistémologique, cette conception doit être comprise de la manière suivante :

-         Bio : parce qu’elle envisage la formation comme processus vital qui définit la forme de tout être vivant.

-         Epistémologique : parce que l’action du sujet (auto) est toujours réflexive (entrainant un retour sur soi, une prise de conscience en vue du progrès).  

 C’est par mouvement réflexif de l’esprit par soi-même que le sujet prend conscience de ses limites, formule ses besoins d’apprentissages et se réapproprie son expérience de vie. Donc, l’autoformation  n’est pas ici conceptualisé (conçue) comme un processus achevé, fini, mais permanent.

 

Le courant Bio-épistémologique s’appuie également sur la psychologie cognitive et relativiste de George LEBERT qui présente un modèle théorique du développement-personne. Au cours de ses échanges avec l’environnement la personne produit une organisation qu’il retient de l’environnement.  C’est cette production qui constitue, selon LEBERT, son monde propre ou son milieu. Dans ces conditions, la formation est opposée à toute influence extérieure qui tend à perturber la cohérence de la personne, de son évolution, en tant que homme.

 

A noter cependant que cette action de mise en forme de l’individu ne se fait pas dans le vide.

Elle est indissociablement reliée aux influences de l’environnement physique et social. Donc, entre la formation des autres (hétéroformation) et celle de l’environnement (écoformation), se place une troisième force, à la fois liée et dépendante des deux premières. Cette troisième force n’est autre que la formation par soi-même (l’autoformation).  Partant de ces trois niveaux, on parle de la  théorie tripolaire de la formation (par soi, par les autres et par les choses).

 

Courant socio-pédagogique

 

La socio-pédagogie est une démarche qui consiste à considérer le processus de formation à la fois comme un produit social et un projet de transformation de la société. Dit autrement, le changement intervenu dans la société génère les besoins de nouvelles acquisitions et compétences en vue de s’y adapter. De même, l’utilité des connaissances et des compétences à acquérir réside dans leur capacité à répondre aux besoins de la société et à opérer la transformation de cette dernière. Pour cela, l’individu doit être au courant de l’évolution des connaissances et des pratiques au sein de son milieu de vie et, ainsi, s’employer à les intégrer dans son vécu personnel, familial, professionnel, etc.  Dans ce sens, les modifications de la société deviennent apprenantes. Elles renferment une vertu pédagogique dans la mesure où elles enjoignant les populations à changer de perspectives de vie et à adopter les nouveaux types de conduite bénéfiques à leur propre épanouissement et au développent de la collectivité.

 

Selon ce courant, s’autoformer  c’est s’éduquer soi-même. Dumazedier () est un des principaux tenant de cette conception, dans sa publication intitulée ; « Vers une socio-pédagogie de l’autoformation ». Social et pédagogique, ce courant est fortement implanté dans Des mouvements d’Education Populaire, où il développe une action pour l’éducation Permanente.

 

1.1.3.2.3.  Courant Technico-pédagogique

 

Selon  ce courant, s’autoformer c’est apprendre seul. Pour la plupart des auteurs, l’autoformation désigne une nouvelle technique pédagogique qui s’impose par l’évolution du marché de la formation, laquelle est  rendue possible par l’évolution des Technologie de l’information et de la communication (TIC).

L’autoformation est ainsi analysée comme situation d’apprentissage solitaire dans la formation individualisée. Il s’agit de répondre aux besoins massifs de formation de la manière la plus efficace et la moins couteuses en rendant les formés acteurs de la formation.

 

I.2. Etudes antérieures

Nous ne sommes la première à traiter de la question de l’autoformation. Dans les lignes qui suivent nous présentons quelques études réalisées par nos prédécesseurs.

 

1.2.1. Etude de Frédérique Gérard (2015)

 

Dans sa recherche intitulée « l’autoformation professionnelle en situation », l’auteur a  poursuivi comme objectif d’étudier l’influence du contexte sur l’autoformation professionnelle. 36 entretiens, réalisés dans le cadre de l’étude, ont été analysés. Partant, il a formulé l’hypothèse selon laquelle,  l’autoformation serait structurée par l’activité professionnelle.

Afin de mener à bien cette étude, l’auteur a opté pour une démarche qualitative appuyée sur les données collectées dans le cadre de l’étude « Apprendre par soi-même aujourd’hui, les nouvelles modalités d’autoformation dans la société contemporaine » dirigée par Carré et Nagels.

Après analyse des informations recueillies, il en est ressorti que l’activité professionnelle structure l’autoformation des 36 professionnels dans la mesure où elle constitue la finalité de l’autoformation, qu’elle lui donne son rythme ainsi que lui donne ses ressources. Néanmoins, il ne s’agit pas de la seule sphère d’influence. La vie personnelle, la formation et les espaces tiers tels que les médiathèques influencent également l’autoformation de ces professionnels.

Cette se rapproche de la notre dans la mesure où elle s’intéresse à l’autoformation en milieu professionnelle. Cependant, elle se distingue de la notre du fait que nous nous intéressons aux besoins manifesté par les salariés lesquels les poussent à mettre en place une stratégie d’autoformation.

 

1.2.2. Etude de KIANA LUZOLO (2011)

 

Dans sa recherche intitulée : « Prise de conscience de la nécessité de l’autoformation des travailleurs », l’auteur a formulé la préoccupation de recherche suivante : les travailleurs de la Direction Générale des Recettes Administratives et Domaniales (DGRAD en sigle) sont-ils conscients de la nécessité de s’autoformer ?

Partant de ce questionnement, il a formulé l’hypothèse selon laquelle, les agents de ce service public seraient conscients  de la nécessité de s’autoformer au regard des mutations que connait la société.

Afin de mener à bien cette étude, l’auteur a utilisé la méthode de d’enquête et administré un questionnaire à quelques agents de cet établissement.

Après analyse des résultats obtenus, il s’en est dégagé que les agents enquêtés sont conscients de la nécessité de s’autoformer. Cependant très peu d’entre eux s’autoforment à cause du manque de moyen et de temps.

Cette étude de se rapproche de la notre dans la mesure où elle met en évidence la question de l’autoformation en milieu professionnelle. Cependant, elle se différencie de la notre dans la mesure où nous allons plus loin en essayant de ressortir ce besoin chez les travailleurs et les ressources à leur porté au sein de l’entreprise.

Par ce point nous clôturons le premier chapitre de cette étude et annonçons le deuxième dans lequel nous présentons notre cadre de recherche et la démarche méthodologique suivie.  

 

 

 

Chapitre deuxième : APPROCHE METHODOLOGIQUE

Dans ce chapitre, nous présentons la méthodologie qui nous permettra d’arriver aux résultats de notre étude.

Nous y présentons le milieu d’étude, la population, l’échantillon, les méthodes et techniques de récolte et d’analyse des données, ainsi que les difficultés rencontrées.

2.1. PRESENTATION DU MILIEU D’ETUDE

Notre étude a été menée  à l’hôtel des impôts, siège de l’administration centrale de la Direction Générale des Impôts qui est un service public déconcentré au sein du ministère des finances.

2.1.1. Situation géographique

Ce siège se situe dans la Commune de la Gombe au croisement des avenues des Marais et Haut-Congo non loin de l’hôtel de Ville de Kinshasa.

2.1.2. Aperçu historique

Le ministère des finances, précisément le Secrétariat Général aux finances avait sous son autorité des directions telles que le trésor, la comptabilité, l’informatique, la gestion de la dette  publique, la douane, les contributions, etc.…

Avec l’évolution dictée par le temps et les circonstances d’une part, et le souci de rendre plus efficace et plus efficiente la gestion de ses services d’autre part, certaines directions ont émergé au-delà de la tutelle du secrétariat général pour devenir même des entreprises autonomes.

La direction des contributions a exactement suivi cette logique. Ainsi, il a été proposé la création d’une structure nationale, jouissant de la compétence générale, exclusive et financière qui lui permettrait d’avoir un budget de fonctionnement conséquent, d’un effectif qualifié et adapté à ses attributions et bénéficiant d’un barème amélioré des motivations et des services de bases efficaces.

Le 10 mars 1988, l’ordonnance-loi n° 88-039 portantes créations de la Direction Générale des contributions fut signée.

Elle sera modifiée et complétée par l’ordonnance-loi n° 89-101 du 12 mai 1989.

La nouvelle structure sera dirigée par un directeur général assisté d’un directeur général adjoint. Les services généraux des contributions sont désormais appelées direction régionales et dépendent directement du directeur général. Cette nouvelle structure est sous l’autorité directe du ministère ayant les finances dans ses attributions

En 1991, suite à l’évolution de la matière fiscale et des nouveaux impératifs de fonctionnement, une restructuration de la DGC sera décidée, celle-ci sera suivie d’un centre de 1994.

En décembre 1999 sera signé un «nouveau  cadre organique aménagé » cette nouvelle restructuration signée par le vice-ministre aux finances sera transmise à la DGC par la lettre n° 377/CAB/V MIN/FIN/99 du 21/12/1999 et sa mise en application sera effective en 2000. Parmi les innovations du nouveau cadre organique aménagé nous citons la transformation de la direction urbaine des  contributions en deux nouvelles directions urbaines de contribution respectivement celle de Kinshasa-est et celle de Kinshasa-ouest.

Le 02/03/2003,  le décret n°017/2003 par la création de la direction générale des  impôts est signé en abrogation des ordonnance-loi n° 88/039 et 89/100.

La nouvelle structure est placée sous l’autorité du ministre ayant les finances dans ses attributions (Art. 3 du décret 017/2003)

2.1.3. Mission  et objectifs de la Direction Générale des Impôts

L’article 2 du décret n° 17/2013 stipule que la direction générale des impôts exerce, dans le cadre des lois et  règlements en vigueur, toutes les missions et prérogatives  en matière fiscale.

A cet effet, la Direction Générale des Impôts est chargée d’étudier et de soumettre à l’autorité compétente les projets de lois, les décrets et d’arrêtés en matière fiscale. Elle doit être consultée pour toute convention à incidence fiscale ou tout agrément d’un projet d’investissement à un régime fiscal dérogatoire.

Son objectif principal consiste en la maximisation des recettes fiscales pour le compte du trésor public par la fiscalisation des opérateurs économiques et autres contribuables.

Ses réalisations revêtent donc un caractère socio-économique très considérable car les recettes ainsi générées accordent à l’Etat congolais les moyens de sa subsistance qui lui permettent d’exercer les prérogatives régaliennes en matière financière et budgétaire.

Il est important de signaler que la Direction Générale des Impôts gère les impôts suivants :

§  Les impôts réels : foncier sur  véhicules, les superficies bâties et non bâties…

§  Les impôts cédulaires  sur les revenus des capitaux mobiliers (impôt mobilier, sur les revenus professionnels, impôts sur les bénéfices et profits, ainsi que sur les rémunérations) ;

§  L’impôt exceptionnel sur les rémunérations du personnel expatrié ;

§  La taxe sur la valeur ajointée (TVA).

2.1.4. Structure et fonctionnement

La Direction Générale des Impôts est dirigée par un Directeur Général, assisté par deux Directeurs Généraux Adjoints, nommés, relevés et, le cas échéant, révoqués de leurs fonctions par le président de la République sur proposition du gouvernement délibérée en conseil des ministres.

Elle comprend une Administration Centrale,  une Direction des Grandes  Entreprises, une Direction Urbaine dans la ville de Kinshasa, ainsi qu’une Direction Provinciale dans chaque Province.

L’Administration Centrale est composée de la Direction Générale est des Directions Centrales suivantes :

§  Direction des Ressources Humines ;

§  Direction de la Gestion Budgétaire et des Services Généraux ;

§  Direction de l’Informatique ;

§  Direction des Etudes, Statistiques et Communication ;

§  Direction de la Législation ;

§  Direction de l’Assiette Fiscale ;

§  Direction de la Recherche et du Recouvrement.

§  L’Inspection des Services.

Il est à noter que toutes ces directions ne gèrent pas opérationnellement l’impôt. Certaines exercent  les tâches de conception les autres assistent l’Administration Centrale  dans son rôle de coordination et de supervision des toutes les activités de la DGI.

Chacune des Directions est coordonnées par un Directeur et est constituée   des Divisions dont la Direction est coordonnée par un Directeur dont la charge reste la supervision des activités des bureaux qui les composent.

La DGE, s’occupe aussi de la tenue des dossiers unique du contrôle, du recouvrement et du contentieux  de ces entreprises  en ce qui concerne  les impôts et autres droits relevant de la  compétence de la DGI. Elle exerce également sa compétence en matière de ressources  humaines, de gestion budgétaire, elle dispose des antennes dans chaque province.

La Direction des Grandes Entreprises, (Direction Opérationnelle) DGE en sigle, est chargée de la gestion de l’ensemble des opérations fiscales des entreprises, personnes physiques ou morales, dont le chiffre d’affaires annuel est supérieur à deux milliards de francs congolais.

Elle s’occupe notamment de la tenue des dossiers uniques, du contrôle, du recouvrement et du contentieux de ces entreprises en ce qui concerne tous les impôts et autres droits relevant de la compétence de la DGI.

Elle exerce également sa compétence en matière de gestion des ressources humaines, de gestion budgétaire, de services généraux et d’informatique.

La Direction Urbaine et les Directions Provinciales des Impôts sont chargées, dans leur ressort, des tâches non  dévolues à l’Administration Centrale et à la DGE.

Elles disposent des services opérationnels, à savoir les centres des Impôts (CDI) et les centres d’Impôts Synthétiques (CIS).

Les CDI sont chargés de gérer les contribuables dont le chiffre d’affaires annuel est situé entre 80.000.000 Fc et 2 milliards de Fc et les CIS, ceux dont le chiffre d’affaires annuel est inferieur à 80.000.000Fc.

La DGI dispose d’une inspection des services placée sous l’autorité directe du directeur général.

2.1.5. Catégorisation professionnelle à la DGI

Dans la Direction Générale des Impôts le personnel de carrière est réparti en trois (3) catégories d’emplois qui sont :

1.     Fonctions de commandement :

§  Directeur général : (DG)

§  Directeur général adjoint : (DGA) ;

§  Directeur ;

§  Chef de division : (CD)

§  Chef de bureau : (CB)

2.     Fonctions de collaboration

§  Attache de bureau  de la 1ère classe : (ATB 1)

§  Attache de bureau de 2ème classe : (ATB 2)

§  Agents de bureau de 1ère classe : (ATB 2)

3.     L’exécution

§  Agents de bureau de 2ème classe : (AGB2)

§  Agents auxiliaires de 2ème classe : (AA 1)

§  Agents auxiliaires de 2ème classe : (AA2)

§  Huissiers : (H)

v  Effectifs du personnel de la Direction Générale des Impôts par province et par sexe

La Direction Générale des Impôts compte en son sein 6.848 Cadres et Agents repartis de la manière suivante :

Tableau n°1 : Répartition par grade

Province

Effectif

DG

01

DGA

02

DIRECTEUR

72

CHEF DE DIVISION

535

CHEF DE BUREAU

968

ATB1

1.679

ATB2

886

AGB1

1.108

AGB2

365

AA1

1.155

AA2

81

HUISSIER

04

TOTAL

6.848

Source : FLASH-IMPOT/Le magazine de la DGI-R.D.CONGO/2013

Tableau n°2 : Répartition par province

Province

Effectif

Kinshasa (Adm. Cent et DUI-KIN)

3.786

Bandundu

200

Bas-Congo

390

Equateur

224

Kasaï Occidental

163

Kasaï Oriental

177

Katanga

585

Maniema

116

Nord Kivu

459

Province Orientale

377

Sud Kivu

371

TOTAL

6.848

Source : FLASH-IMPOT/Le magazine de la DGI-R.D.CONGO/2013


 

Tableau n°3 : Répartition par sexe

Service

Hommes

Femmes

TOTAL

Adm. Centrale

654

337

991

DGE

162

63

225

DUI-KIN

1.740

630

2.570

Bandundu

159

41

200

Bas-Congo

312

78

390

Equateur

182

42

224

Kasaï Occidental

134

29

163

Kasaï Oriental

135

42

177

Katanga

406

179

585

Maniema

104

12

116

Nord Kivu

362

97

459

Province Orientale

303

74

377

Sud Kivu

301

70

371

TOTAL

4.954

1.894

6.848

Source : FLASH-IMPOT/Le magazine de la DGI-R.D.CONGO/2013

 

 

 

 

 

 

 


2.1.6.  Organigramme de la DGI

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 


Zone de Texte: DPI Kassaï OccidentalZone de Texte: DPI Kassaï Oriental  Zone de Texte: DPI Sud Kivu

 

 

 

 

 

 

 

 
Zone de Texte: DPI Equateur Zone de Texte: DPI Bas-CongoZone de Texte: DPI Maniema

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Zone de Texte: DPI Kassaï Occidental


2.1.7. Impact socio-économique de la DGI

L’impact de la DGI an sein des régies financières tient au rôle qu’occupent les impôts dans un état. Celui-ci a besoin de beaucoup de ressources financières pouvant lui permettre de faire  sa  politique or, la source la plus importante et la plus sûre demeure l’impôt.

Notons que la Direction Générale des Impôts est appelée, en principe, à générer à elle seule 80% des recettes budgétaires de l’Etat, comme cela se passe sous d’autres cieux.

Avec les ressources provenant de l’impôt, l’Etat fait face à ses dépenses publiques et intervient en faveur de la communauté dans le domaine économique.

Dans le domaine économique, l’Etat interviendra par la réalisation du plein emploi, par l’élimination du chômage, l’adaptation de l’appareil de production aux conditions de la concurrence internationale, l’équilibre des paiements extérieurs de l’économie, la stabilité des prix intérieurs.

2.2. Cadre méthodologique

Comme nous l’avions noté à l’introduction du présent chapitre, la recherche scientifique a pour spécificité la rigueur méthodologique qui caractérise sa démarche. Cette rigueur consiste à l’asseoir sur un dispositif spécifique de recueil ou d’analyse des informations constitué des méthodes et techniques appropriées.

2.2.1. Population d’étude

2.2.1.1. Notion

Selon Grawitz (2001),  la population est un ensemble dont les éléments sont choisis parce qu’ils possèdent tous une même propriété et qu’ils sont de même nature.

De son côté, Chauchat (1985, p.27) définit la population comme « un ensemble d’individus auxquels s’applique l’étude ».

2.2.1.2. Description de la population

Dans ce travail, notre population est constituée de l’ensemble des salariés de la Direction Générale des Impôts de la ville de Kinshasa dont les effectifs sont estimés à 3.786 agents.

Comme il est difficile cependant d’entreprendre une telle recherche dans toutes les  Directions Urbaines  et provinciales de la RDC à cause du temps et du coût énorme qu’elle pourrait exiger, nous avons choisi de nous limiter à l’Administration Centrale de la Commune de la Gombe.

2.2.2. Echantillon de l’étude

2.2.2.1. Notion

Selon De Landsheere (1982, p.15), échantillonner, c’est « choisir un nombre limité d’individus, d’objet ou d’événements dont l’observation permet de tirer des conclusions applicables à la population entière à l’intérieur de laquelle le choix a été fait »

 Easton  (1994) quant à lui définit l’échantillon comme un groupe limité qui sera étudié au cours de l’enquête.

Il n’y a pas de méthode souveraine pour le constituer, ni  une démarche spéciale pouvant être déclarée la meilleure. Cependant, la bonne façon de procéder est celle qui, sans gaspillage de temps et d’effort, pourra conduire à ce que l’on est en droit d’attendre. Mais, combien de sujet faut-il prendre pour que l’échantillon soit représentatif ?

En réponse, Ce n’est pas l’importance numérique d’un échantillon qui importe, un petit échantillon bien composé apporte autant d’informations qu’un grand échantillon mal structuré.

2.2.2.2. Echantillon de cette étude

Rappelons que selon la littérature, le meilleur échantillon est l’échantillon au hasard appelé aussi aléatoire. Il est censé avoir la même répartition des variables qui caractérisent les individus de cette population.

Mais, la constitution d’un échantillon aléatoire étant fastidieuse, on recourt à d’autres  types  d’échantillons dont le choix dépend des circonstances.

Les différents types d’échantillonnage s’effectuent selon plusieurs modalités qui sont décrites dans la littérature spécialisée.

Pour la présente étude, nous avons choisi de tirer  un échantillon accidentel, appelé aussi échantillon tout venant, où le chercheur s’intéresse aux individus accessibles ou disponibles.

Grawitz (2001) signale que le risque est évidement que le chercheur soit amené, de manière intéressée, à choisir les individus qui feraient partie de son échantillon ; ce qui peut introduire un biais dans les résultats.

Dans cette étude, notre échantillon est composé de 71 personnes dont les caractéristiques sont présentées dans le tableau ci-dessous.

 

Tableau n°4 : caractéristiques de l’échantillon

 

Indices statistiques

 

Caractères

f

%

Sexe

Masculin

41

57,7

Féminin

30

42,3

Total

71

100,0

 

 

 

 

Catégorie professionnelle

Cadre de direction

4

5,6

Cadre de collaboration

10

14,1

Agent de maîtrise

36

50,7

Agent d’exécution

21

29,6

Total

71

100

 

 

 

 

Ancienneté

0 à 10 ans

31

43,7

11 à 21 ans

38

53,5

22 à 32 ans

2

2,8

Total

71

100,0

 

 

 

 

Niveau d’études

Post-universitaire

14

19,7

Universitaire

46

64,8

Secondaire

10

14,1

Inférieur à secondaire

1

1,4

 

Total

71

100,0

 

L’échantillon de cette étude est constitué majoritairement des sujets de sexe masculin (57,7%) ; Agent de maîtrise (50,7%). Un peu plus de la moitié d’entre eux a une ancienneté comprise entre 11 et 21 ans (53,5%)  et une grande majorité  (soit 64,8%) est universitaire.

2.2.3. Méthode

Selon Bayombo Mbokoliabwe (2000) la méthode est la plus importante de toutes les activités humaines. Le mot méthode provient de deux monts grecs : méta  (vers),  odos (voies), et signifie la manière d’agir, de faire, de procéder suivant un certain nombre de principes.

Quant à nous, la méthode est un ordre logique que nous pouvons suivre judicieusement pour découvrir la vérité.

Dans le cadre de notre travail, nous avons recouru à la méthode d’enquête c’est-a-dire en optant de descendre sur terrain (DGI) pour faire face à la réalité et découvrir la vérité.

2.2.4. Technique de récolte des données

Pour Arip (1960, p.204), «  la technique est un moyen, un appui à la méthode pour faciliter la réalisation, l’atteinte de l’objectif de la méthode ».

Quant à nous, la technique est un moyen pratique mis à la disposition du chercheur pour atteindre les objectifs poursuivis.

Dans le cadre de notre étude, nous avons utilisé le questionnaire afin de recueillir les données et les informations auprès des sujets enquêtés.

 

 

 

2.2.4.1.      Le questionnaire

Pinto et Grawitz (1971, p. 291), définissent le questionnaire comme « un moyen de communication essentiel entre l’enquêteur et l’enquêté. Il compte une série de questions concernant les problèmes sur lesquels on attend de l’enquête une information ».

Pour ce travail, nous avons utilisé un questionnaire composé de onze questions dont quatre fermées, une  semi fermée, trois à éventails de réponse et trois questions ouvertes. Les questions fermées sont celles qui définissent d’avance les différentes formes des réponses possibles et qui contraignent le sujet à opérer un choix parmi plusieurs réponses. Tandis que les questions semi fermées, en dehors des choix proposés ou imposés, donnent  la possibilité au sujet de justifier sa réponse. Les questions à éventails de réponse proposent plusieurs choix de réponse au sujet et les questions ouvertes lui donnent la possibilité de répondre en ses propres mots.

2.2.4.2.      Administration du questionnaire

a)    Pré-enquête

Avant de descendre sur terrain pour récolter les informations auprès des sujets de l’enquête, il est de coutume de procéder à une prés-enquête afin de s’assurer de la validité de l’instrument de récolte des données.

Ainsi, nous sommes descendus sur terrain auprès de quinze salarié de la DGI auprès de qui nous avons remis nos protocoles, après remplissage de ceux-ci par les sujets nous avons procédé à un dépouillement qui nous a permis de constater que quelques questions ou quelques items du questionnaire n’étaient pas clairs dans le chef des enquêtés d’où nous avons procédés à une reformulation de ses questions et sommes retournés sur terrain pour une nouvelle administration des protocoles et avons constaté qu’ils étaient compréhensibles aux enquêtés et en mesure de nous fournir les informations recherchées.

 

b)    Enquête proprement dite

Pour recueillir les informations nécessaires auprès des sujets concernés par notre étude, nous sommes descendue à la Direction Générale des Impôts (DGI en sigle) et avons soumis notre questionnaire aux agents trouvés sur place dans les différentes directions de l’entreprise. Les uns ont répondus sur place et pour les autres, un rendez-vous a été pris en vue de revenir chercher les protocoles que nous leur avons laissés. Notons par ailleurs que tous les protocoles remis ont été retournés.

2.2.5. Technique de traitement des données

Il faut que les données recueillies en vrac prennent la forme des résultats. Le dépouillement peut être compris comme une opération par laquelle l’enquêteur arrive à donner forme  aux données  éparses contenues dans un instrument quelconque de recherche.

Devant la multitude de techniques de dépouillement, nous en  avons  choisi quelques unes qui soient adaptées à la nature des informations à traiter et au type des résultats attendus.

Le dépouillement de notre questionnaire constitué de questions fermées se faisait sans beaucoup de peine. Il suffisait de dresser les tableaux de fréquences où étaient reportées les occurrences constatées dans les réponses des sujets. Mais pour les questions semi fermées et ouvertes, il fallait passer par l’analyse de contenu.

 

La formule utilisée dans le calcul du pourcentage est la suivante :

P=

Avec P : pourcentage

f : fréquence

N : nombre total des sujets

2.2.6. DIFFICULTES RENCONTREES

Comme difficultés, nous pouvons relever, entre autres, l’insuffisance d’ouvrages et  le décalage horaire entre notre disponibilité et celle de certains sujets lors de la récolte des données, le temps imparti pour l’élaboration de cette dissertation ne nous a pas permis d’élargir notre champs d’étude.

Par ce point, nous mettons un terme à ce chapitre et entamons le troisième et dernier dans lequel nous présentons et interprétons les résultats de notre enquête.

 

 

Chapitre troisième : Présentation et analyse des résultats

 

Dans ce chapitre, qui est le denier de notre travail, nous présentons et interprétons les résultats de notre étude. Ainsi, il comprend trois grands points à savoir : la présentation des résultats obtenus, leur interprétation et discussion en rapport avec le contexte théorique.

3.1. Présentation des résultats

Nous présentons les résultats de notre étude dans des tableaux de pourcentage et de fréquence de réactions. Les données présentées ont été obtenues après dépouillement de notre protocole d’enquête item par item grâce au logiciel SPSS.

Ainsi, les résultats sont présentés d’après les thèmes explorés.

3.1.1. Domaine d’études suivi

Ce thème se rapporte à la question n°1

Tableau n°5 : avis des enquêtés sur la filière d’étude suivie

 

 

Indices statistiques

 

Filière

f

%

 

Sciences économiques, gestion et commerciale

25

35,2

Sciences exactes (mathématique, polytechnique, chimie,)

5

7,0

Informatique

11

15,5

sciences sociales (droit, sociologie, psychologie et sciences politiques et administratives)

14

19,7

Technique (électricité, mécanique)

5

7,0

Fiscalité, Douane et assise

10

14,1

Médecine et sciences infirmières

1

1,4

Total

71

100,0

 

Il ressort du tableau ci-dessus qu’une grande partie des enquêtés soit 25 sujets sur 71 (35,2%) ont suivi la filière sciences économiques, gestion et commerciale; 14 répondants sur 71 (soit 14,1%) ont fait des études dans le domaine des sciences sociales et 10 sujets sur 71(soit 14,1%) ont suivi des études en rapport avec la fiscalité, la douane et assise.

 

3.1.2. Utilité et limite des connaissances acquises dans l’enseignement formel (école et université)

Ce thème prend en compte les questions n°2, n°3 et n°4

Q2) Les connaissances apprises à l'école où à l'université vous ont-elles aidé dans l'exercice de votre travail?


 

Tableau n°6: point de vue des répondants sur l’utilité de l’enseignement formel en milieu du travail

 

 

Indices statistiques

Opinions

f

%

 

OUI

67

94,4

NON

4

5,6

Total

71

100,0

Le tableau ci-dessus indique que la grande majorité des enquêtés soit 67 sujets sur 71(94,4%) estiment que les connaissances acquises dans l’enseignement formel leur sont utiles dans la vie professionnelle et seuls 4 sujets sont d’un avis contraire.

 

Q3) Si oui, de quelle manière

Tableau n°7 : niveau d’utilité de l’enseignement formel

 

Indices statistiques

réponses

f

%

 

Elles m'ont beaucoup aidé

66

93,0

Elles m'ont aidé moyennement

4

5,6

indécis

1

1,4

 

Total

71

100,0

 

Il ressort de ce tableau que la grande majorité des enquêtés soit 66 sujets sur 71 (93%) considère que la formation reçue de l’école ou l’université les a beaucoup aidé dans leur carrière professionnelle et seuls 4 sujets (soit 5,6) estiment que cette formation les a moyennement aidé.

Q4) Au regard de la nature des tâches exécutées dans le cadre de votre fonction, pensez-vous que les connaissances acquises durant votre formation à l’école ou l’université suffisent?

Tableau n°8 : avis des enquêtés sur l’insuffisance ou non de l’enseignement formel

 

Indices statistiques

Avis

f

%

 

OUI

44

62,0

NON

21

29,6

indécis

6

8,5

Total

71

100,0

 

Ce tableau montre que pour la majorité de nos répondants soit 44 sujets sur 71 (62%), la formation reçue à l’école ou l’université est suffisante pour leur permettre d’accomplir leur tâche et 21 répondants (soit 29,6%) ont donné un avis contraire.

A la sous question de savoir si non, dites pourquoi ? Nous avons recensé de la part des enquêtés les réponses suivantes :

-         La nécessité d’élever son niveau de culture oblige les travailleurs à ne pas se contenter de leurs connaissances actuelles;

-         L’évolution de la technologie et la nécessité de s’adapter à celle-ci doit pousser chaque salarié à actualiser ses connaissances;

-         L’évolution  du poste de travail, laquelle nécessite une adaptation de la part des salariés.

 

3.1.3. Place de l’autoformation en milieu du travail

Ce thème prend en charge les questions n°5, n°6, n°7

Q5) Pensez-vous qu'il soit nécessaire aux agents d'apprendre seul certaines choses en rapport avec leur travail?

 

Tableau n°9: Nécessité de l’autoformation pour les salariés

 

 

Indices statistiques

Réponses

f

%

 

OUI

29

40,8

NON

33

46,5

Indécis

9

12,7

Total

71

100,0

 

Il se dégage de ce tableau que sur 71 sujets, 33 (46,5%) estiment qu’il n’est pas nécessaire pour les agents d’apprendre seules certaines choses et 29 sujets (soit 40,8%) sont d’un avis contraire.

 

 

Q6) En rapport avec votre poste de travail, y-a-t’il des connaissances apprises hors de l’école et de l’université qui vous aide dans l’exercice de votre tâche?

Tableau n°10: connaissance apprises hors de l’école ou de l’université

 

Indices statistiques

Réponses

f

%

 

OUI

28

39,4

NON

28

39,4

Indécis

15

21,1

Total

71

100,0

 

A cette question, les avis sont partagés, 28 sujets sur 71(soit 39,4%) affirment avoir appris seuls certaines connaissances utiles à leur tâche et un nombre équivalent soit 28 sujets (39,4%) a un point de vue contraire. Et on observe un nombre non négligeable d’indécis soit 15 sujets sur 71 (21,1%).

Q7) Si, oui pouvez-vous indiquez les connaissances acquises par vous-mêmes, en dehors de l’école, l’université ou les centres de formation, qui vous sont utiles dans votre travail ?

A cette question les répondants ont indiqué par ordre d’importance les domaines de connaissance ci-après:

-         Comptabilité OHADA;

-         Informatique;

-         Audite;

-         Gestion des risques;

-         Electricité et électronique;

-         Gestion financière;

-         Archivage des documents

3.1.4.  Moyens d’autoformation utilisés par les salariés

Ce thème prend en charge les questions n°8 et n°9

 

Q8) Pouvez-vous indiquer parmi ces moyens, lequel vous a le plus aidé à apprendre seul dans le cadre de votre travail?

Tableau n°11: moyens utilisés par les répondants pour apprendre seul

 

Indices statistiques

Moyens utilisés

f

%

 

Internet

4

14,3

Les livres et documents écrits

16

57,1

L'expérience des autres

6

21,4

L'observation de l'environnement de travail

2

7,2

Total

28

100,0

 

De ce tableau, nous observons que sur 28 répondants ayant déjà pratiqué l’autoformation, 16 sujets (soit 57,1%) disent avoir le plus utilisés les livres et documents écrits, 6 enquêtés (soit 21,4%) avouent avoir profité le plus de l’expérience des autres pour s’autoformer, 4 sujets (soit 14,3%) ont eu recours à l’internet pour apprendre seul et 2 enquêtés (7,2%) se sont autoformés grâce à l’observation de l’environnement de travail.

 

 

 

 

 

Q9) Quels sont les ressources mises à la disposition par la DGI pour faciliter votre autoformation?

Tableau n°11: Ressources mises à la disposition des salariés pour s’autoformer

avis

Ressources

OUI

NON

Indécis

Total

f

%

f

%

f

%

f

%

Internet

37

52,1

23

32,4

11

15,5

71

100

Intranet

4

5,6

45

63,4

22

31,0

71

100

Bibliothèque

2

2,8

56

78,9

13

18,3

71

100

 

Parmi les ressources ci-dessus, nous observons que l’internet est la ressource la plus utilisée par les salariés, soit par 37 sujets sur 71 (52,1%). Par ailleurs, les autres ressources, telles qu’intranet et bibliothèque, n’ont pas été identifiées par la majorité des sujets comme ressources d’autoformation en entreprise.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.1.5.  Stratégies d’autoformation des salariés

Ce thème concerne les questions n°10 et n°11

Q10) Comment gérez-vous votre temps pour apprendre seul?

 

Tableau n°12: points de vue des enquêtés sur leur stratégie d’autoformation

 

Indices statistiques

Opinions

f

%

 

Je profite de la pause de service pour lire ou consulter l'internet

5

17,9

je profite des congés de service pour me documenter et apprendre seul

4

14,2

Je crée une disponibilité de temps en fonction d'un besoin précis d'apprentissage

19

67,9

Total

28

100,0

 

Il se dégage de ce tableau que sur 21 sujets ayant déjà recouru à l’autoformation, 19 (soit 67,9%) affirment créer une disponibilité de temps pour s’autoformer en fonction d’un besoin d’apprentissage précis, 5 enquêtés (soit 17,9%) disent profiter de la pause de service pour lire ou consulter l’internet et 4 répondants (soit 14,2%) déclarent profiter des congés de service pour se documenter et apprendre seul.

 

 

 

Q11) Quelle sont selon vous:

a)     Les difficultés d’apprendre seul?

A cette question, nous avons recensé les réponses suivantes:

-         L’apprentissage autonome exige de disponibiliser du temps que souvent n’ont pas les salariés;

-         L’autoformation soulève un problème financier qui peut constituer un blocage pour les apprenants.

b)    Les avantages à apprendre seul ?

A cette question les répondants ont énuméré les avantages ci-après:

-         L’amélioration du savoir et de son niveau de culture ;

-         L’amélioration du savoir faire.

 

3.2.   Interprétation des résultats

 

Après avoir présenté les résultats obtenus après dépouillement de notre instrument de récolte des données, nous faisons dans ce point un résumé de ceux-ci tout en leur donnant un sens au regard du contexte de l’étude et des théories abordées dans ce travail.

 

·        S’agissant du domaine d’études suivi par les enquêtés, notre étude a montré qu’une bonne partie d’entre eux a suivi les filières à caractère économique et commercial. Ce qui correspond à l’objet de l’entreprise. Car la matière traitée « l’impôt » est de nature économique. Par ailleurs, une partie non négligeable des sujets  soit 17% (cfr tableau n°5), provient des filières qui n’ont rien à avoir avec le domaine relatif à l’impôt. Ce qui peut induire la présence de besoin en matière de formation ou d’autoformation.

·        Nous avons pu remarquer à l’issue de la présentation des résultats que la grande majorité des répondants soit 67 sujets sur 71 (94,4%) reconnait l’utilité des connaissances apprises dans le cadre formel (école et université) dans l’exercice de leur travail. Cette situation traduit un certain contentement de la part des enquêtés des connaissances possédées.  Et cette attitude peut freiner l’élan à l’auto-apprentissage.

·        Il découle de l’enquête que la majorité de nos répondants soit 44 sujets sur 71 (62%, cfr tableau n°8) considère que les connaissances acquises dans le cadre de l’enseignement formel suffisent. Cette conception peut empêcher une remise en cause des connaissances acquises, laquelle permet une prise de conscience de ses erreurs et limites débouchant ainsi à l’autoformation.

·        Notons par conséquent que les sujets ayant admis, l’insuffisance de ces connaissances justifient leurs points de vue par :

-       la nécessité d’élever leur niveau de connaissances actuelles ;

-       l’évolution de la technologie et la nécessité de s’adapter ;

-       l’évolution du poste de travail.

·        L’enquête a montré que la grande partie des répondants soit 46,5% (cfr tableau n°9) estime pas nécessaire d’apprendre seul. Ceci peut traduire une conscientisation assez faible chez les sujets à propos de l’autoformation et de ses bénéfices en entreprise. Par ailleurs, très peu d’enquêtés soit seulement 39,4% (cfr tableau n°10) ont déjà pratiqué l’autoformation et le moyen qu’ils ont le plus utilisé serait la lecture des livres et documents écrits (cfr. Tableau n°11).

·        Au niveau de la DGI, la seule ressource d’autoformation identifiée par nos sujets serait l’Internet. En effet, beaucoup de services publics disposent de connexion Internet qui peut être bénéfique à l’activité d’autoformation.

·        En rapport avec la stratégie d’autoformation, les sujets l’ayant déjà pratiqué, affirment avoir adopté une stratégie consistant à créer une disponibilité de temps en fonction d’un besoin précis d’apprentissage. Ceci traduit le fait que la pratique de l’autoformation n’étant pas encouragée au sein de l’entreprise, celle-ci ne donne pas aux salariés le temps, ni les moyens de s’autoformer.

 

3.3.   Position des hypothèses

 

A ce niveau, nous nous prononçons sur les hypothèses avancées dans cette recherche. A titre de rappel, nous avons postulé ce qui suit :

H1 : La grande majorité des agents de la Direction Générales des Impôts (DGI) manifesteraient le besoin de s’autoformer au regard :

-         Des avancées scientifiques et technologiques dans leur domaine ;

-         De la disponibilité des sources d’autoformation en entreprise et expériences des personnes ressources.

H2 : Pour combler ce besoin, les agents de la DGI utiliseraient les ressources mises à leur disposition par l’entreprise à savoir : l’Internet, l’Intranet et la bibliothèque d’entreprise.

 

Après présentation des résultats obtenus, il s’avère que la première hypothèse est infirmée, car la grande majorité des agents de la DGI sont plutôt satisfaits des connaissances acquises dans l’enseignement formel et estime que celles-ci suffisent à les aider dans l’exercice de leurs tâches. Nous avons constaté que la majorité des enquêtés soit 46,5% d’entre eux sont d’avis qu’il n’est pas nécessaire de s’autoformer. Par ailleurs, la minorité ayant reconnu l’utilité de l’autoformation, la justifie par la nécessité d’élever leur niveau de connaissances et les évolutions scientifiques et technologiques dans leur domaine respectif.

 

La deuxième hypothèse est aussi infirmée car aux dires des sujets, la seule ressource disponible au sein de l’entreprise pouvant permettre l’autoformation est l’Internet. Cependant, l’entreprise disponibilise cet outil à des fins professionnelles et non comme un atout d’auto-apprentissage. 


 

CONCLUSION

 

Nous voici au terme de cette étude qui a porté sur le besoin et stratégies d’autoformation des agents de la Direction Générale des Impôts. Cette étude est partie de la préoccupation principale suivante : Les agents de la DGI, manifestent-ils le besoin d’autoformation? De cette question principale a découlé une question subsidiaire à savoir : Comment font-ils (les agents de la DGI) pour combler ce besoin d’auto-apprentissage? 

 

 Partant, nous avons formulé les hypothèses suivantes: (H1) la grande majorité des agents de la Direction des Impôts manifesteraient le besoin de s’autoformer au regard:

- Des avancées scientifiques et technologiques dans leur domaine ;

- De la disponibilité des sources d’autoformation en entreprise (internet, bibliothèque et expériences des personnes ressources).

(H2) Pour combler ce besoin, les agents de la DGI utiliseraient les ressources mises à leur disposition par l’entreprise à savoir : l’internet, l’intranet et la bibliothèque d’entreprise.

Afin de vérifier nos présupposés nous avons recouru à la méthode d’enquête et utilisé le questionnaire d’enquête.

Les résultats obtenus nous ont permis de constater que la grande majorité de répondants était satisfait de la formation reçue à l’université ou à l’école et  ne trouvait pas nécessaire de s’autoformer. La minorité qui s’est déjà livré à la pratique de l’autoformation l’a fait essentiellement en utilisant la documentation écrite privée et l’internet. Par ailleurs, l’entreprise ne disposerait pas de ressources permettant l’autoformation des agents.

Ces résultats nous ont  amené à infirmer nos hypothèses. En guise de suggestion, nous recommandons :

a)     Aux agents de la DGI :

-         De prendre conscience de leurs limites et faiblesses au regard de l’évolution des connaissances;

-         De mettre sur pied des stratégies utiles pouvant leur permettre d’apprendre seul certaines connaissances utiles à l’exercice de leur tâche.

b)    A la DGI :

-         De comprendre l’importance et le rôle de l’autoformation dans le renforcement des capacités des agents ;

-          De rendre accessible aux agents les ressources d’autoformation telles que: bibliothèque, internet et intranet.

 

 

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