PROVINCE DU KASAÏ ORIENTAL

VILLE DE MBUJI-MAYI

Numéro téléphonique : +243859360064 / +243975232187.

E-mail : Jeankady0@gmail.com

LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ET LES RECHERCHES EN ÉDUCATION

Par : KADIMA KABONGO Jean Kady

Infirmier licencié en:

Enseignement et Administration en soins infirmiers

Janvier 2020

Plan du travail

Introduction

Objectifs

a) Général

b) taches

Développement

a) définitions des concepts opérationnels

b) Schéma du processus des recherches

c) Recherche en pédagogie

d) La recherche en éducation

e) Les discours selon leur niveau nomologique

f) Typologie des discours en éducation

Références bibliographique

1. Introduction

La recherche est vue aujourd’hui comme une pratique discursive, elle soutient le développement de savoirs, elle informe les êtres humains et oriente les décisions qui guident leur conduite personnelle et professionnelle. Ces finalités associées à la recherche, celle de produire de nouvelles connaissances et celle de transformer des pratiques, constituent à divers degrés et selon les types de recherche, les points d’ancrage qui justifient les pratiques de recherche en éducation. Ce travail qui est essentiel en raison de ses enjeux scientifiques, sociaux, politiques et prospectifs demande que l’on en étudie les fondamentaux et la méthode. En effet, le travail de recherche est une clef aux mains de l’homme qui non seulement ouvre les portes du changement, de la prospective et de l’innovation, mais également aide à optimiser ses outils et technique de production et à améliorer ses conditions de vie. Le processus de recherche en éducation est traditionnellement décrit comme une activité scientifique qui contribue à l’avancement des connaissances ou qui permet de résoudre un problème spécifique en éducation grâce à la collecte systématique de données, à leur analyse et à l’interprétation des résultats.

Ce travail pratique fruit de notre endurance nous indique comment on peut définir la recherche, entendue d’une manière générale, par ses procédures, ses finalités, quelques critères de scientificité et de rigueur méthodologie. Par la suite, il signale les différentes formes que la recherche peut prendre

en éducation à partir des enjeux de la recherche et de types de discours qu’elle produit.

2. Objectifs

a) Général

Généralement nous avons l’objectif est de renforcer les capacités de recherche en pédagogie et éducation des jeunes chercheurs ceci à travers le soutien de travail pratique encadrer par le prof et son équipe facilitateur

b) TACHES

ü Définir les concepts.

ü Différencier les formes que la recherche peut prendre en éducation à partir des enjeux de la recherche et des types de discours qu’elle produit.

ü Distinguer les deux voies de recherche pour comprendre un phénomène.

3. DEVELOPPEMENT

a) Définitions des concepts

1. Qu’est-ce que la science ?

1. une activité systématique

• il faut produire un ensemble cohérent de connaissances

• les intégrer dans un système de connaissances

2. centrée sur la réalité

• par exemple la nature, la société, la pensée

• autrement dit: il ne s’agit pas de spéculer dans l’abstrait

Argumentation.

Produire quelque chose qui “fait plaisir”

• à une certaine communauté

(Vous n’écrivez pas pour vous tout seul!).

• à vous-même

4. recherche en pédagogie

C’est une recherche qui vise des enjeux semblables : créer un besoin ou présenter une réponse à un besoin chez un public afin de lui faire adopter un produit (ou une pratique) développé à partir d’une idée (ou d’une théorie) nouvelle ou encore non exploitée. Il s’agit d’abord d’analyser les applications pratiques possibles d’une idée ou d’un concept pour mettre au point un produit ensuite de créer un besoin pour lequel ce nouveau produit constitue une réponse adéquate.

Schéma du processus de recherche

1. Construire un problème ;

2. Afin d’utiliser une instrumentation ;

3. Qui permette de constituer des données.

4. Qui seront analysées et traitées selon différentes techniques ;

5. Produisant des inscriptions ;

6. Que l’on pourra commenter ou interpréter.

La dernière étape tente de produire une réponse aux questions posées par le problème. Le choix des différents éléments (quelle instrumentation, pour quelles données, quelles techniques d’analyses) que comportera la séquence dépend donc du problème et du type de réponse que l’on tente d’y apporter. Toute recherche, quels que soient ses finalités, ses enjeux, sa démarche, comporte au moins une phase dans laquelle on retrouve cette séquence de six étapes.

Mais ces phases n’ont d’existence que s’il en existe des traces écrites : des énoncés et des graphiques que l’on peut avoir, analyser, discuter, corriger, contester.

Par conséquent, le futur chercheur doit se préparer à réaliser trois types d’activités :

1. Collection des écrits antérieurs produits par d’autres, à propos de l’objet des énoncés. C’est le rôle de la revue de la littérature ;

2. Utiliser des appareils et des procédures fournissant une trace matérielle de l’objet des énoncés. C’est la fonction de l’instrumentation, que celle-ci aboutisse ou non à des mesures, à des tableaux, à des graphiques, à des images, à des listes de mots. La tour et Woolgard (1988) appellent ces traces les inscriptions de l’objet et ils nomment « inscripteur » le système grâce auquel ces traces sont produites. Ce système inscripteur comprend l’ensemble des techniques d’analyse et de traitement, qui aboutissent à des représentations écrites et graphiques des résultats de la recherche ;

3. Formuler des énoncés qui rendent compte de l’existence factuelle (existence dans les faits) de l’objet, tel que représenté par les inscriptions détenues. C’est la tâche principale de l’interprétation des résultats (C’est commenter les inscriptions) et de la discussion de la méthode utilisée (C’est commenter le système inscripteur ainsi que ses limites).

En résumé, faire de la recherche scientifique consiste en une série d’opérations commençant par :

Ø La lecture d’énoncés ;

Ø Afin de construire un système inscripteur capable de ;

Ø Produire de meilleures inscriptions permettant ;

Ø D’écrire de nouveaux énoncés à propos de cet objet.

Les discours selon leur niveau nomologique

Les résultats des recherches à enjeu nomothétique ont surtout privilégié les théories descriptives ou empiristes, celles qui s’adressent à la question du « comment les choses sont ». Si l’on envisage le niveau de contribution à la connaissance (nomologique) visé par les recherches, on en distingue au moins 4 :

v La description

Elle se limite à identifier les éléments et les relations statiques entres ces éléments, à délimiter l’objet de recherche et classer ses composants, à faire l’état de la situation.

v La compréhension

Elle spécifie les enchaînements entre les éléments, leur dynamique. La causalité est locale et restreinte. Il s’agit de rendre compte de l’enchevêtrement des éléments d’une situation : l’origine de la situation, la séquence des événements qui y ont conduit.

v L’explication

Elle correspond à la mise en évidence de régularités, de règles, de principes qui apparaissent, dans le temps et dans l’espace, entre diverses manifestations semblables ou du même genre. La causalité visée est générale. Il s’agit de dégager quelques principes formels ayant la prétention de prédire, d’établir des règles de fonctionnement qui permettent de prévoir ce que la situation deviendra.

v La formalisation

Elle constitue le niveau le plus abstrait dans lequel les concepts »sémantiques » (les mots) sont remplacés par des « entités logiques » (des symboles). Elle permet l’élaboration d’équations formelles à prétention universelle. La théorisation formelle présentée dans les métathéories énonce les principes de base à l’œuvre dans toutes les situations semblables.

TYPOLOGIE DES DISCOURS EN EDUCATION

A quel genre de discours font appel les recherches pour construire les problématiques et les interprétations ?

Afin de choisir ou d’évaluer une méthode de recherche, il faut identifier, non seulement l’enjeu et la démarche, mais également les types de discours auxquels il sera fait appel pour (1°) élaborer la problématique, (2°) formuler l’interprétation des résultats et (3°) tirer des conclusions de la recherche.

En effet, il convient de distinguer les types de théories parce que les exigences de validité sont associées aux prétentions de chacune d’elles.

Il nous paraît essentiel de considérer deux séries de distinctions :

Ø la première est une classification des théories à partir de leur fonction. De ce point de vue, on peut en distinguer au moins cinq types : les théories descriptives, les théories interprétatives, les théories prescriptives, les théories stratégiques et les théories métathéoriques.

Ø La seconde permet de les classer d’après leur niveau de contribution à la connaissance dans une perspective nomologique. De ce point de vue, les niveaux hiérarchiques sont : la description, la compréhension; l’explication et la formalisation.

Les discours selon leur fonction

Les Théories descriptives ou empiristes.

Une théorie descriptive tente de rendre compte d’un objet ou d’un phénomène en identifiant ses conditions d’apparition (d’existence ou de changement), ses dimensions (les éléments qui le constituent) et en dégageant les lois, les principes et les structures dominantes de son fonctionnement, de son évolution et de son interaction avec l’environnement. Les théories descriptives comportent des définitions et des hypothèses. Ces énoncés hypothétiques sont conditionnels : leur formulation se réduit souvent à une expression du genre « si x, y, z, alors p » les théories descriptives doivent être falsifiables, c’est à dire qu’il doit être possible de les mettre à l’épreuve.

Validité : le caractère conditionnel des énoncés et la multiplicité des conditions qu’ils comportent font que les théories descriptives sont rarement de bons guides pour l’action. Elles contiennent trop de « si » pour servir de base aux choix des stratégies d’action.

Par contre, elles alimentent la réflexion et certains de leurs éléments seront utilisés dans la construction praxéologiques.

LES DEUX VOIES DE LA RECHERCHE

Tout objet que nous observons en recherche a des propriétés qui dépendent à la fois à des éléments qui le constituent et de l'ensemble du système organise dont il fait partie. Dans cette section, attant que futur chercheurs dans ce domaine nous pourrons prendre conscience que, pour expliquer un phénomène, même une analyse très fine demeure incomplète si elle ne s'accompagne pas d'une explication holistique des interprétations. Tout phénomène que nous observons dépend des propriétés qui le constituent et de l'ensemble organisé dont il fait partie. En fait, pour comprendre un phénomène, nous avons besoin de connaitre ses éléments constitutifs aussi bien que la façon dont ces éléments sont réunis dans un ensemble finalisé: de quoi chacune des fonctions est-elle constituée et comment sont-elles réunies entre elles? Ainsi, par exemple, pour comprendre le comportement d'un élève en difficulté, nous avons besoin de connaitre la nature de ce comportement et de savoir comment ce comportement est influence par le contexte, l'intervention pédagogique et les activités d'apprentissage. Pour répondre à ces deux questions, nous avons besoin de réunir la voie réductionniste et la voie holistique. C'est ce dont nous allons traiter dans cette section .

La voie réductionniste

Dans la démarche réductionniste habituelle, le travail consiste à décomposer la structure du phénomène en le plus grand nombre possible d'éléments, de déterminer ensuite leurs différentes propriétés, pour enfin isoler celles qui définissent en propre le système organisé dont il fait partie. Cette, méthode permet, certes, d'expliquer après coup les propriétés de l'ensemble en fonction des caractéristiques de ses divers éléments, mais non dé prévoir ces propriétés. La difficulté la plus grande surgit lorsque nous tentons de remonter des effets aux .causes; celles-ci s'expliquant par les nombreuses propriétés spécifiques qui s'ajoutent dans la description du phénomène. Comment peut-on conserver le sens du comportement d'une structure dans une démarche réductionniste sans faire appel à "holisme? C'est pourquoi nous avons besoin d'une approche holistique pour situer les propriétés d'un phénomène, non pas en rapport avec les éléments qui le constituent, mais avec l'ensemble du système auquel il appartient.

La voie holistique

Dans une démarche holistique, on s'efforce de décrire non seulement les éléments qui composent l'ensemble du système, mais aussi les relations entre les éléments, c'est-à-dire le sens. Contrairement à la démarche réductionniste ou cartésienne, l'interprétation remonte du simple vers le tout; et l'interprétation holistique ne peut se faire que du tout vers les parties.

Les approches réductionniste et holistique sont toutes deux significatives, même si elles sont souvent perçues en termes de conflit par les tenants des approches qualitative et quantitative. De plus, l'approche réductionniste est aussi nécessaire pour définir le fonctionnement des phénomènes que peut l'être l'approche holistique pour donner un sens aux interprétations de ces mêmes phénomènes à l'ensemble; dans les deux cas, ce sont les mêmes éléments du système que l'on retrouve dans la réalité étudiée.

En réalité, ces approches sont indissociables et elles forment un tout, puisque tout phénomène observé a de ses propriétés qui dépendent des éléments constitutifs et aussi de l'ensemble organisé dont il fait partie.

. Nous constatons que cette voie est plus globale et moins réductionniste. Toutefois, faut-il le souligner, ces deux cheminements ne sont pas; exclusifs, mais bien complémentaires, et cette complémentarité peut mieux se comprendre par l'approche systémique. On peut définir un système à la fois comme une structure réductionniste et comme le résultat d'un processus holistique, c'est ce que nous expliquerons dans la section suivant .On peut percevoir et concevoir un travail de recherche comme un système. Un système, dans sa plus simple expression, se définit comme une réalité qui intéresse le chercheur, par exemple le système scolaire, le système de transports, une situation d'enseignement, etc. Le cœur humain fait partie du système cardiovasculaire qui} a son tour, fait partie d'un autre système plus complexe, le corps humain. Dans cette section nous traitons la notion de système sous deux angles: celui de sa structure et celui des processus. Lorsqu'on s'intéresse a la structure, ce sont les composantes du système, les phénomènes isolés qui font l'objet de questionnement par la voie réductionniste. Lorsqu'on s'intéresse au processus, c'est la dynamique entre les variables ou leurs interactions qui font alors l'objet de questionnement par la voie holistique.

L'expérience et la pratique éducative démontrent que nous pouvons regrouper les principaux éléments d'une situation d'enseignement à l'intérieur d'un système composé de quatre volets: l) l'intervention pédagogique; 2) le contexte de formation; 3) la situation d'apprentissage; et 4) les divers résultats attendus.

Pour chacun des quatre volets, nous pouvons définir tous les éléments qui ont des propriétés communes et établir des relations entre les ensembles du système finalisé. C'est ainsi que nous pouvons réunir les structures et les processus du système.